Por Gilberto Alvarez (*)
Os resultados da última edição do Pisa (Programme for International Student Assessment – Programa Internacional de Avaliação de Estudante) mostram que o país acumula sucessivos desempenhos vexatórios: num universo de 70 países avaliados em 2015, o Brasil ficou na 63ª posição em ciências; 59ª em leitura e na 66ª colocação em matemática.
Comprova-se, portanto, que a educação nacional está num patamar muito baixo de desempenho nas disciplinas que são as bases para a formação do estudante. E os planos para reverter esse cenário não apresentam soluções consistentes.
É verdade que recentes determinações da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) tentam avançar para mudar este quadro: de acordo com o documento, as crianças, em todo o país, deverão ter acesso desde cedo a conteúdos de português e matemática. Até o 2º ano do ensino fundamental, geralmente aos 7 anos de idade, os estudantes supostamente deverão ser capazes de ler e escrever.
O desempenho verificado no âmbito da leitura e da matemática em rankings internacionais é preocupante para o país. As avaliações de larga escala indicam lacunas básicas na compreensão de textos e na resolução de operações de baixa complexidade em matemática mesmo em alunos das séries finais, quando esse universo de conteúdos, por suposto, deveria estar consolidado.
Porém, o Brasil está incorrendo em falhas de grande proporção em relação à aquisição de leitura e escrita e matemática.
Se por um lado, políticas recentes como o PNAIC (Pacto Nacional de Alfabetização na Idade Certa) circunscreveram um limite máximo para que a alfabetização esteja consolidada (com alguns resultados já expressivos, como no Ceará, por exemplo), por outro lado verifica-se a a ocorrência de pelo menos dois erros básicos.
Primeiro, a consolidação dos processos de alfabetização, que se dá no fluxo dos processos de letramento, demanda ampliação do tempo de dedicação à leitura e escrita (mesmo que circunscrito às duas primeiras séries, como no caso do PNAIC). Durante esse tempo, é necessário
diminuir expressivamente o ritmo da realização dos trabalhos escolares e, ao contrário, esses tempos têm sido acelerados. Essa aceleração, acompanhada de intenso “tarefismo” que tem caracterizado o cotidiano escolar, está precarizando a aquisição da leitura e da escrita.
Esse cenário gera outro problema igualmente grave, que é o aumento da pressão para que a alfabetização seja antecipada nos trabalhos da educação infantil. O erro dessa proposta é o de supor que o universo da educação infantil não diz respeito à educação em si, mas sim (e somente) ao cuidado e ao entretenimento. Esse modo de pensar toma a educação infantil como uma espécie de “vazio pedagógico” aguardando a chegada da etapa de escolarização.
Ao contrário dessa situação, a educação de zero a quatro anos de idade tem uma complexidade própria, com um desenvolvimento específico relacionado ao lúdico, à interação entre pares e às dimensões espaço temporais, como mostra o exemplo da Itália. Supor que este é um período que deva ser preenchido com atividades de alfabetização retira direitos da criança, pois o específico pedagógico desse momento desaparecerá e, ao contrário do pretendido, não favorecerá a ampliação da proficiência em leitura e escrita mais tarde.
O fundamental no adensamento da proficiência em leitura, escrita e matemática está na própria dinâmica do ensino fundamental que deve ser urgentemente: a) desacelerado; b) desfragmentado; c) menos enciclopédico e mais reiterativo.
A BNCC ainda trará definições mais precisas sobre currículo, mas essas questões são estruturais. Estão relacionadas ao trabalho escolar e às escolhas (tempo e espaço, por exemplo) que precedem o trabalho com conteúdos específicos.
O desempenho dos alunos nessas avaliações não pode ser considerado o foco da questão. É preciso analisar o aprendizado dos estudantes e promover a formação continuada dos professores para que os jovens atinjam melhores resultados.
* Diretor do Cursinho da Poli e presidente da Fundação PoliSaber.
